MOSTRA DOCUMENTAL: enviament de cartes

En aquesta sessió els alumnes van anar a tirar a la bústia les cartes que van escriure:

MOSTRA DOCUMENTAL:escriptura de cartes

En aquest article us mostro fotografies de les sessions d'escriptura de cartes:

MOSTRA DOCUMENTAL: autodescipció i formació de parelles

Us deixo una paetita mostra de les primeres sessions on els alumnes elaboren les autodescripcions i es van formant les parelles:

MAPA CONCEPTUAL PROJECTE

A partir de la fonamentació teòric i relacionant-la amb la implementació del projecte hem elaborat un mapa conceptual. Penso que ens ha quedat molt clar i entenedor, la llegenda de colors que hem utilitzat amb la meva companya per tal de facilitar-ne la interpretació és:
- Blau fort: conceptes referents al mòdul 2. Aprenentatge a partir dels problemes.
- Blau fort amb interior banc: altres conceptes secundaris relacionats amb els anteriors.
- Blau fluix: aspectes relacionats amb la pràctica del projecte.
- Groc: elements mediadors del procés d’ensenyament aprenentatge
- Taronja claret: aspectes secundaris relacionats amb els anteriors.
- Lila fort: conceptes relacionats amb la perspectiva constructivista
- Lila fluix aspectes secundaris relacionats amb l’anterior.

FITXA DE DISSENY DEL MINIPROJECTE

Un cop decidit el miniprojecte i analitzades les necessitats, aquesta és la fitxa de disseny que hem elaborat:

FITXA DE DISSENY DEL MINIPROJECTE	ACTIVITAT 2.3 PAC 2: ACTIVITAT D'APRENENTATGE SIGNIFICATIU MEDIADA PEL DOCENT I LES TIC.
TíTOL	Amb quins nens treballa l'Esther aquest curs?
DESCRIPCIÓ DELS AGENTS	Personals: Els aprenents són els alumnes de quart de primària d'una escola pública d'una població de la comarca del Maresme. La mediadora serà la mestra Roser Dardañà que és la tutora i professora de l'àrea de llengua catalana. També mediarà aquesta activitat la professora de reforç al taller d'expressió escrita i la professora de l'aula d'informàtica. L'estudiant  de psicopedagogia Aïda Banet farà l'assessorament a la tutora del grup. Tecnològics: La tecnologia que utilitzarem serà l'ordinador amb conexió a internet i la pissarra digital i la càmara digital. S'utilitzarà el correu electrònic de les tutores, el programa Word per escriure els treballs i el programa de la càmara digital. També es publicaran imatges i explicacions en el bloc de l'escola ,concretament en el cicle mitjà: http://blocs.xtec.cat/montpabloccm/ Altres materials: Sobres, segells i paper
DESCRIPCIÓ DEL PROBLEMA	El problema sorgeix quan els alumnes de quart mostren curiositat per saber on treballa la seva tutora del curs passat i quins són els seus alumnes. Per tant és quelcom que desconeixen que, a més a més, té un valor social, cultural i intel·lectual per a aquest grup d’alumnes. Es tracta d’un problema que es planteja a partir de la representació mental dels alumnes (espai del problema) d’on és la seva mestra de l’any passat i quins alumnes té aquest any. El fet de cartejar-se, conèixer-los i llegir-ne les descripcions permet manipular activament aquest espai del problema per tal de solucionar-lo. Segons la classificació de Jonassen: Estructuració: es tracta d’un problema que requereix una activitat humana interpersonal on els alumnes han d’expressar les seves opinions, reflexions, etc. Es tracta d’un problema, doncs, mal estructurat, encara que l’objectiu és molt clar: saber on és l’Esther aquest curs i quins alumnes té. Tanmateix, hi ha diverses solucions alternatives. Poden saber on és l’Esther per una trucada telefònica, per carta, per correu electrònic, en persona, etc. Aquestes solucions no són massa predictibles ni convergents, pel que requeriran la integració de diversos camps de contingut com la llengua, la informàtica, fotografia,  etc. Complexitat: es tracta d’un problema complex en què intervenen diversos temes, funcions o variables que interaccionen entre ells. Els alumnes han de realitzar diverses tasques en què es tracten diverses funcions per aconseguir l’objectiu final. Elaborar una presentació amb fotografia, llegir les dels alumnes de l’altra escola, escriure-li una carta a mà, corregir-la, passar-la a l’ordinador inserint la seva fotografia, omplir les dades del sobre i enviar-los, continuar la correspondència finalment. Especificitat de camp: com que el problema sorgeix d’una necessitat molt concreta dels alumnes de l’aula, podem afirmar que es tracta d’un problema situat. Els alumnes han de posar en joc unes habilitats lingüístiques molt concretes (escriure les presentacions i cartes, llegir les dels alumnes de l’altra escola) i digitals (utilitzar la càmera digital i processador de textos Word per a elaborar la carta final).
PLANTEJAMENT  DEL PROBLEMA	La manera com es planteja el problema als aprenents farà que sigui o no significatiu pels alumnes i que no els sembli una imposició, que els sembli que és important per a ells. El curs passat va treballar a l’escola amb el grup de tercer una mestra que va connectar molt bé amb els alumnes. Un dia en una conversa a l’aula va sorgir la següent pregunta: “I la senyoreta Esther, on treballa aquest any ? I quins nens té?”. La mestra  aprofita l’interès dels alumnes i proposa contestar aquesta qüestió a partir problamatitzar la situació i obrir un debat de com podrien contestar aquesta pregunta. La mestra els contesta als alumnes que no s'ha pogut quedar a treballar a la nostra escola i que entre tots podrien investigar per saber on treballa i a quins nens els farà classe.
CONTEXT DE L’ ACTIVITAT	El context és el propi de l'escola, per tant context formal. Les activitats es realitzen a la classe i dins del currículum ordinari, més concretament de l'àrea de llengua. La majoria d’activitats es realitzaran a l’aula de quart, bé en grups partits o amb una mestra de suport. Les tasques que requereixen ús d’ordinador es poden realitzar dins de l’aula amb els netbooks o bé a l’aula d’informàtica. Algunes activitats, els alumnes les poden completar a casa.
CARACTERÍSTIQUES DELS ALUMNES	Emocionals: El grup de companys i companyes adquireix molta importància per als nens i nenes d’aquesta edat, ja que fa que concretin els interessos i prenguin consciència de les pròpies possibilitats i les dels altres, i això els ajuda a adquirir seguretat en la conquesta de la seva autonomia. En les relacions de grup, els grups classe es fa més estables i es produeix un sentiment de pertinença més profund. Alguns membres del grup es converteixen en líders, mentre que d'altres poder quedar aïllats de la resta del grup. Això dóna al professor/a l'oportunitat d'acompanyar i estimular el procés de socialització de cadascun dels alumnes. Aquest grup de quart és un grup molt treballat a nivell de tutoria en els aspectes emocionals i això es nota en l’ambient de classe, on es respecten molt les maneres de ser de cadascun. Cognitives: Entre els 8 i els 10 anys, els alumnes consoliden els recursos intel·lectuals que han cultivat en anys anteriors i augmenten gradualment la capacitat d'elaborar respostes més organitzades que els permetran de fer les anomenades operacions concretes, que es manifesten en diversos aspectes de la comprensió lògica de la realitat. A poc a poc, els alumnes prenen consciència de les coses que desconeixen i intenten superar les contradiccions entre el pensament i el món real mitjançant la manipulació d'una informació concreta, directament perceptible. Lentament, s'allunyen de les explicacions subjectives dels fets i fenòmens i s'acosten a la comprensió ordenada de la realitat. Aprenen a utilitzar estratègies més elaborades, fan servir recursos d'organització i d'agrupació per tal de memoritzar comprensivament. Tanmateix, si el contingut del que s'ensenya no és significatiu, tendeixen a retenir la informació de forma repetitiva i a utilitzar esquemes de pensament propis de cicles anteriors. En aquest grup de quart hi ha una majoria d’alumnes amb bones capacitats cognitives. Hi ha dos alumnes amb TDA. Hi ha cinc alumnes que necessiten suport a les àrees de matemàtiques i llengua per presentar dificultats. Actitudinals: Els nens i les nenes passen d’entendre la norma com un bé per ella mateixa, rígida, dogmàtica, deslligada de qualsevol valoració personal, a veure-la com el resultat d'una necessitat del grup. No obstant, tendeixen a aplicar-la amb poca flexibilitat: creuen que s'ha d'aplicar en igualtat de condicions per a tothom i no entenen la relativitat de cada situació. Comencen a analitzar els fets des d'un punt de vista personal, a entendre la justícia i les normes de manera més crítica i a gaudir acceptant responsabilitats. Això permet que adquireixin una escala de valors més integrats en la personalitat de cadascú. En aquest grup no hi ha problemes d’actitud, en general és un grup molt motivat i que sap treballar respectant-se els un als altres. Gaudeixen amb els reptes i són força responsables en el desenvolupament de les tasques que se’ls encomana. Físiques: Els nens i nenes presenten en termes globals una bona coordinació general. Aquesta situació els possibilita un domini adequat de l'espai que afavoreix que s'hi puguin organitzar bé. En aquest grup haurem de tenir en compte a l’hora d’organitzar el treball les dificultats físiques que presenta un alumne amb espina bífida i es desplaça amb cadira de rodes.
COMPETÈNCIES A ASSOLIR	Competència comunicativa lingüística i audiovisual Saber comunicar i expressar-se per escrit i amb els llenguatges audiovisuals, fent servir  les tecnologies de la comunicació (competència digital), amb l'ús adequat de diferents suports. Les competències metodològiques: tractament de la informació i competència digital Desenvolupar mètodes de treball eficaços i adequats a les situacions escolars i a l'ús de les tecnologies de la informació i la comunicació per a la resolució de problemes que es plantegin en diferents situacions i entorns. Competència d'aprendre a aprendre Disposar d'habilitats per a conduir el propi aprenentatge i, per tant, ser capaç de continuar aprenent de manera cada vegada més eficaç i autònoma d'acord amb els propis objectius i necessitats. Competència d'autonomia i iniciativa personal Es refereix a l'adquisició de la consciència i aplicació d'un conjunt de valors i actituds personals interrelacionades, com la responsabilitat, la perseverança, el coneixement de si mateix i l'autoestima, la creativitat, l'autocrítica, el control emocional, la capacitat d'elegir, de calcular riscos d'afrontar els problemes, així com la capacitat de demorar la necessitat de satisfacció immediata, d'aprendre de les errades i d'assumir riscos. Competències específiques centrades en conviure i habitar el món Aprendre a conviure implica tenir en compte l'enriquiment que proporcionen les relacions socials. Aprendre a habitar el món requereix la comprensió per part de l'alumnat de la realitat que l'envolta, que es reconegui en la seva pertinença al grup i la societat, que interactuï amb l'entorn i es comprometi a la seva millora. Competència social i ciutadana Integra coneixements, habilitats i actituds que permeten participar, prendre decisions, triar com comportar-se en determinades situacions i  responsabilitzar-se de les eleccions i decisions adoptades.
OBJECTIUS	Escriure una autodescripció. Escriure una carta estructurada: encapçalament, cos i comiat. Inserir imatges en un document Word. Treballar col·laborativament amb els companys per aconseguir un objectiu comú. Establir relacions socials d’empatia i coneixença envers altres persones desconegudes. Desenvolupar i aplicar habilitats lingüístiques en contextos quotidians.
CONTINGUTS	Conceptuals: La carta: estructura i redacció. La descripció: estructura i redacció. La inserció d’imatges amb el programari Word. La fotografia: autoretrat. Procedimentals: Ús d’eines tecnològiques pera comunicar-se (correu electrònic), inserir imatges i editar textos. Ús d’estratègies per a expressar-se per escrit i comunicar-se amb altres persones. Actitudinals: Participació activa en les activitats proposades. Interès i motivació per a elaborar documents i poder conèixer els nens i nenes de l’altra escola. Superació de dificultats que es puguin plantejar en el procés d’elaboració de autodescripcions, inserció d’imatges, escriptura de cartes, etc. amb el suport dels companys/es.
PROGRAMACIÓ D’ACTIVITATS I TEMPORITZACIÓ	Aquest projecte s’emmarca en el segon i tercer trimestre d’aquest curs escolar. El treball que s’està presentant és un treball d’investigació-acció, en què els alumnes plategen el problema (Amb quins d’alumnes treballa l’Esther aquest any?)i cerquen i elaboren diverses estratègies (autodescripció i cartes als alumnes de la mestra de l’any anterior) per a saber-ne la solució. Aquesta activitat es realitzarà durant una sessió setmanal d’una hora emmarcada en el Taller d’expressió escrita. Sessió 1: Plantejament del problema. Davant la mostra de curiositat  i interès del grup d’alumnes per saber a quina escola treballa la mestra de l’any anterior i quins són els seus alumnes es desenvolupa una primera sessió d’introducció en què es debat els recursos dels quals disposen per a saber-ne la resposta. Els alumnes hauran de decidir finalment de quina manera es posaran en contacte amb la mestra de l’any anterior, l’Esther, i què volen saber. Entre tots pensen com i fan propostes. Alguns alumnes proposen que utilitzem el correu electrònic per posar-nos en contacte amb ella. Sembla molt bé a la majoria. Com que disposem d'ordinador a l'aula, li fem arribar un correu electrònic per preguntar-li. Sessió 2: Quan ens contesta, la mestra proposa als alumnes si els agradaria establir contacte amb els nens i nenes de la seva aula per tal de conèixer qui són, com treballen, etc. Aprofitant la resposta de l’Esther, la mestra tutora  aprofita per investigar i ensenyar als alumnes l’escola on és ara amb la pissarra digital. Els alumnes responen molt motivats que els agradaria. Proposen elaborar un escrit a l'ordinador on hi hagi una petita descripció de cada alumne, tan d'ells com dels alumnes de l'altra escola i intercanviar-lo per correu electrònic. També proposen afegir-hi una fotografia.Elaboració d’una autodescripció a mà i després a l’ordinador.. Es faran fotografies i les inseriran a les autodescripcions . Enviar a l’altra escola. Es recull en un sol document les fotografies i les presentacions i s’envia per correu electrònic a l’Esther. Sessió 3: Cada nen escull a l’atzar una autodescripció d’un nen/a de l’altra escola i escriu una carta seguint les pautes que s’hauran treballat a classe prèviament. Sessió 4 : Passar la carta a net, preparar el sobre i posar-hi el segell. Sessió 5: Passar la carta a l’ordinador. (Aprofitarem una estona de pati per anar a la bústia més propera). Sessió 6: Rebuda de les cartes. Lectura i posta en comú. (Si és possible realitzarem una trobada després de l’intercanvi per tal de que els alumnes es coneguin en persona).
PROCEDIMENTS I CRITERIS D’AVALUACIÓ	L’avaluació serà contínua, de manera que es valorarà la implicació per part dels nens/es des del inici del projecte, la consecució de les activitats amb la PDI, correu electrònic, càmara digital i Word, així com, l’elaboració, presentació de la pròpia descripció i carta de comunicació amb els nens i nenes de l’altra escola. A més a més, es valorarà la capacitat d’ajudar els companys i companyes quan es trobin amb dificultats en les diferents tasques que hauran de dur a terme. Per tant, es pretén veure quin ha sigut el camí de construcció en els seus aprenentatges: quins coneixements han anat aprenent a través de la seva implicació i interacció amb els recursos TIC proposats; així com, la capacitat per expressar per escrit la seva descripció i la carta de manera autònoma i emprant les pautes ofertes per estructurar-les, inserir imatges, fotografiar retrats de companys, etc. Per tant, l’avaluació es realitzarà a través de l’observació i seguiment de les diferents activitats. També es realitzarà l’avaluació  del disseny proposat, dels resultats obtinguts, dels problemes que han sorgit  i de les possibles millores.
FONAMENTACIÓ PSICOPEDAGOGICA DEL DISSENY I  VINCULACIÓ A L’ASSIGNATURA	El disseny d’aquesta activitat es basa en l’aprenentage significatiu d’Ausbel, concretament des de la perspectiva del constructivisme i la importància de la mediació de les TIC, segons els treball de Jonassen, per aconseguir desenvolupar aquest procés d’aprenentatge. Es parteix dels interessos i motivacions dels alumnes i de la seva participació activa en tot el procés, tant en el plantejament del problema com en l’elaboració del que els ajudarà a solucionar-lo. Es parteix d’una pregunta plantejada pels alumnes a partir de la qual van indagant amb el suport de la mestra que els orienta en la presa de decisions per a la solució d’aquest. Per tant, l’alumne és el protagonista del seu propi aprenentatge que va construint a mesura que el va desenvolupant. El construeix  a partir de la interacció amb els companys i els continguts treballats, tot plegat mediat per la mestra i les TIC. Els alumnes necessiten pensar què volen fer, dur-ho a terme i comunicar-ho expressant-ho per escrit. També hem tingut en compte el treball col·laboratiu, les cartes es realitzen individualment però davant les dificultats que es poden presentar a l’hora d’utilitzar les TIC i al llarg de tot el procés compten amb l’ajuda dels companys del grup de treball de classe.

CONEGUEM ELS ANIMALS VERTEBRATS AMB LES TIC!!

Resum del cas Projecte de medi natural dissenyat i creat per a estudiants de tercer d’Educació Primària per tal d’estudiar els animals vertebrats. Durant tres setmanes els alumnes de tercer de primària han contruït coneixement sobre els animals vertebrats i la seva classificació a partir del treball d’una webqüest i altres eines TIC.
Configuració del context Tipus d’escola : Escola pública d’Educació Infantil i Primària d’una sola línia. Ubicació de l’escola: barri perifèric d’una població de 25.000 habitants de la comarca del Maresme (Barcelona). Nivell socioeconòmic dels alumnes: classe baixa, amb alt percentatge d’immigració i problemàtica d’atur. Nivell cultural baix. Nivell de l’alumnat: Cicle Mitjà, tercer de primària. Àrea: Coneixement del medi natural Tecnologies utilitzades: pissarra digital, ordinadors connectats a internet, càmara digital. Connectivitat: internet Ubicació dels recursos tecnològics: aula ordinària i aula d’informàtica.	Informació del professor Experiència docent: 32 anys d’experiència a l’escola pública. Nivell d’habilitat i domini de les tecnologies: utilitza les TIC diàriament a l’aula i a casa, de fet estudia telemàticament. Ha realitzat diversos cursos relacionats amb: programari informàtic (Word, Power Point, etc.), elaboració de blocs, ús de pissarres digitals i ús de les TIC a l’aula. Ha anat desenvolupant la seva habilitat amb les TIC a partir d’aquests cursets i de manera autodidacta.
DETALLS DEL CAS: 1. Objectiu del cas: Activitats de la unitat: - Coneixement de la classificació dels animals vertebrats utilitzant la següent Wequest: webquest.xtec.cat/httpdocs/wqvertebrats/index.HTM - Elaboració d’un mural sobre un grup dels animals vertebrats treballant cooperativament en grup. - Exposició oral del mural elaborat a la resta dels companys/es i grabació en vídeo d’aquestes. - Publicació de les grabacions  al bloc de l’escola. Nivell d’aprenentatge esperat : Conèixer les característiques dels 5 grups d’animals vertebrats mitjançant el treball en grups col·laboratius i amb la utilització de les noves tecnologies. Insistint en: - Expressar oralment els conceptes apresos. - Moure’s amb facilitat per les pàgines web. - Ser capaços de destriar la informació rellevant de la irrellevant per a resumir la informació en un mural. - Tenir capacitat de treball en grup. Tipus d’activitats: Treball col·laboratiu a l’àrea de Medi Natural. 2. Activitats del cas: Tecnologies utilitzades: Ordinadors portàtils (un per cada grup)amb conexió a internet, pissarra digital, càmara digital, impressora. Raó per la qual es fan servir La mestra va assistir a un curs de formació sobre l’aplicació de recursos TIC a l’aula i va creure que les Webquest podien ser una bona opció per a per motivar i guiar els aprenentatges dels alumnes a més a més de fer un bon ús de les TIC. També per potenciar el treball col·laboratiu. Naturalesa de les activitats a realitzar. Utilitzar eines tecnològiques per construir coneixement i representar-lo. Dificultats trobades. El fet d’utilitzar els ordinadors portàtils connectats a la xarxa fa que es puguin presentar petits entrebancs informàtics a l’hora de treballar. En aplicar aquest cas els ordinador no carregaven la pàgina de la Webquest i els alumnes es van posar una mica nerviosos. Cal tenir la sessió molt ben planificada i preparar els materials necessaris amb antel·lació i amb previsió d’aquests petits imprevistos. Ajuda emprada S’ha ofert el suport de la mestra i la Webquest que guia l’aprenentatge dels alumnes. A més a més, la mestra anava oferint ajudes segons veia les dificultats que s’anaven presentant en el treball de grups. Per a elaborar el mural s’ha ofert una pauta per tal de donar seguretat, guiar i acotar les exposicions orals. Rol del professor Suport, guia i orientador del procés d’ensenyament-aprenentatge. Revisa el bon ús de les TIC i grava i publica al bloc les exposicions orals. Avalua els treballs i aprenentatges efectuats durant el desenvolupament i final del cas.  Rol de l’alumne Protagonista del procés d’ensenyament-aprenentatge esdevé agent actiu del propi procés de construcció de coneixement. 3. Resultats: Avaluació de l’aprenentatge: Es realitza una avaluació inicial on els alumnes han d’omplir de contingut un mapa de conceptes amb el nom i les característiques dels grups de vertebrats. Durant el procés és realitzen observacions pautades sobre el treball de grup (si cada un desenvolupa correctament el seu càrrec en el grup, si es barallen, si es posen d’acord fàcilment …). Al final del treball es valora l’exposició oral i el mura,l a partir d’una graella d’avaluació amb els aspectes que tindrem en compte. Cada alumne/a individualment torna a omplir el mapa conceptual inicial per veure si ha aprés i després completa una fitxa d’autoavaluació. A més cada grup omplirà també una fitxa de valoració del treball col·laboratiu.. Lliçó apresa pel professor: El fet de treballar amb una Webquest ha permès a l’alumnat aprendre de manera autònoma i compartida amb els companys/es de grup. És a dir, han anat construint el coneixement a poc a poc i de manera que el significat dels conceptes treballats era negociat de forma social. El mestre es converteix en orientador, donant suport als grups d’alumnes en el seu treball i fent propostes i suggeriments per a millorar.. El fet d’elaborar un mapa conceptual de coneixements incials i un de final permet als alumnes experimentar i veure canvi conceptual i ser conscients dels seus aprenentatges. Es tracta d’una activitat molt atractiva i motivadora  per als alumnes ja que el fet d’introduir tot el treball amb l’ordinador i després fer una gravació de l’exposició oral esdevé un repte (necessitat o desig) en què volen obtenir un bon resultat de cara a la posterior publicació al bloc de l’escola. A més a més, al treballar en grups cooperatius  fa que alumnes que normalment presenten dificultats tirin endavant amb l’ajuda dels altres companys i aprenguin coneixements que sols i sense suport de les TIC potser no assolirien. Observacions:L’experiència ha estat molt positiva, els alumnes s’han compromès en la feina i han gaudit molt i han obtingut bons resultats.

HISTÒRIA SENCERA - Es tracta d’una proposta molt original, com se’t va acudir?Doncs va ser fent un curs que ens va oferir el Centre de Recursos sobre eines informàtiques per aplicar a les aules. Una d’aquestes eines eren les webquests. Ens va animar a fer el trapasser i vaig trobar aquesta webquest que treballava la classificació i les característiques dels vertebrats . A l’aula estaven a punt de començar aquest treball i em vaig animar a fer-ho. - Quines altres experiències amb TIC havies desenvolupat a l’aula? A l’escola els alumnes tenen una sessió setmanal a l’aula d’informàtica, però a més a l’aula ordinària tenim dos ordinadors, que utilitzem amb regularitat per buscar informàció, per presentar treballs, etc. Tanmaeix, no havia treballat mai abans amb els portàtils a l’aula i a partir de tota l’organització  i informació treta dels ordinadors. - Eren funcionals o dificultoses de portar a la pràctica? He de dir que vaig tenir algunes dificultats. Primerament al treballar amb els portàtils a l’aula havia de tenir en compte que tots havien de tenir bateria suficient. Després vam tenir alguna dificultat amb la xarxa, hi havia portàtil que no conectaven bé. Jo ja procurava deixar-ho preparat abans de començar la classe però... - Perquè vas triar l’àrea de medi? A mi sempre m’ha agradat molt tot el fa fa referència a la didàctica de les ciències i vaig pensar que les TIC podien ser bones eines per treballar-hi. - Haguessis obtingut els mateixos resultats sense l’ús de les TIC? No, els alumnes es van motivar moltíssim. Buscar informació als llibres de text i als de la biblioteca no és el mateix. Els alumnes que tenim a les escoles han nascut a l’era digital i tenen moltes facilitats i estan especialment motivats a l’hora de treballar amb els ordinadors. - Com penses que han fomentat les TIC l’aprenentatge significatiu dels teus alumnes? Aquest treball  que han fet els alumnes amb les TIC té moltes de les qualitats de l’aprenentatge significatiu: és actiu perquè cada alumne és responsable del resultat, és constructiu perquè aprenen noves idees que incorporen als seus coneixements (ja saben moltes coses dels animals però n’aprenen de noves), és col·laboratiu perquè treballen en grup i s’ajuden uns als altres i també és reflexiu  perquè cal que és posin d’acord en el què han aprés per explicar-ho als altres . - Quantes sessions contempla aquesta proposta? Primèrament vaig establir les mateixes sessions que proposaven a la webquest, però a mesura que anavem treballant vaig haver d’afegir-n’hi tres més per respectar una mica el ritme de treball dels diferents grups. Hi havia la dificultat afegida de destriar la informació necessària enmig de moltíssima informació i això és difícil per alumnes de 8-9 anys. - Quina metodologia has utilitzat? Vaig utilitzar una metodologia activa, on els alumnes són els protagonistes i el mestre té el paper d’orientador i col·laborador. El treball es va realitzar en grups col·laboratius, amb quatre o cinc alumnes a cada grup, amb una tasca encomenada a cada un: un era el portaveu , un altre l’encarregat de material, etc. - Llavors, apostes clarament per un aprenentatge a partir de grups cooperatius? Sí, el treball en grups cooperatius és molt profitós. Al final del treball els alumnes estaven molt satisfets de la seva feina i les valoracions que varen fer així ho demostren. Sempre hi ha grups que tenen conflictes però això no és dolent, tot el contrari perquè van aprendre a negociar, i a posar-se d’acord . -A més a més, es fomenta el desenvolupament d’habilitats tecnològiques com el domini de la navegació per internet i l’edició de textos? Sí, la veritat és que al tenir una sessió setmanal a l’aula d’informàtica des d’infantil  és nota molt que tenen habilitats tecnològiques: tenen un bon domini del ratolí, saben elaborar documents amb el word, saben fer títols amb el wordart, saben buscar fotografies i inserir-les ,etc. però a més amb aquest treball es fomenta l’ús d’internet per buscar informació -Moltes gràcies per compartir aquesta experiència tant enriquidora. De res, és tot un plaer compartir-ho.

BASE DE DADES KITE

Bona tarda, avui he treballat una estona en la miniactivitat 2.1 i he trobat molt interessant la base de dades de casos i exeriències KITE. Trobo molt interessant la iniciativa, no coneixia la seva existència i m'ha agradat exposar una experiència pròpia amb el seu format. Us deixo l'enllaç clicant la imatge pels quefeu l'altra miniactivitat, és molt interessant!

APRENENTATGE SIGNIFICATIU

Bona tarda,

ja posada de ple en la segona PAC i buscant informació sobre l'aprenentatge significatiu, la construcció de models mentals per a aconseguir-lo i l'aplicació de la tecnologia per a fomentar-lo, m'he topat amb aquest vídeo.




M'ha semblat molt interessant i grafic per a entendre com es produeix un autèntic aprenentatge significatiu. El fet que relacioni els diferents moments de l'aprenentatge amb fragments de la pel·lícula "Toy Story" m'ha semblat que facilitava la comprensió del que implica aprendre sgnificativament construint coneixement.

En el vídeo podem observar diferents conceptes de gran importància en el mòdul d'estudi que ens ocupa en aquesta segona part com:

- platejar una situació o problema
- hipòtesis inicials dels aprenents
- crear un conflicte cognitiu
- assimilació creació de nous models mentals
- Canvi conceptual

A veure què us sembla?

Fins aviat!

SITUA'T DESPRÉS DE L'APRENENTATGE

Un dels recursos on es fa palès aquest canvi conceptual és en la valoració del “Situa’t de l’1 al 10” on la majoria de valoracions numèriques que vaig aportar serien diferents.

TE2) L’objecte principal de la Tecnologia Educativa és oferir un bon ventall de tècniques per als docents: (9) --- 2

No hi estic d’acord ja que he aprés que la tecnologia educativa consisteix en el disseny, elaboració i aplicació de dissenys destinats a millorar les situacions d’ensenyament aprenentatge (tecnòleg) i no en una mera aplicació de tècniques (tècnic).

CC2) Aprenc tant dels companys com dels materials i consultors: 9--- 10

Estic d’acord amb la valoració que en vaig fer i fins i tot l’augmento ja que els espais en què he pogut interactuar amb els companys/es com el debat o el fòrum m’han ajudat a construir coneixement i entendre millor alguns conceptes.

TC1) Els professionals de l’educació han de ser competents en les tècniques que asseguren la correcta transmissió del coneixement : 10---2

Ara considero que a part de ser competents en les tècniques cal saber elaborar i posar a la pràctica dissenys per a oferir situacions d’ensenyament-aprenentatge el més significatives possible. Considero, a més a més de que les tècniques no haurien d’anar encaminades a transmetre coneixement sinó a cosntruir-lo.

DT2) La tecnologia es basa en la ciència per la qual cosa és neutral en relació a prejudicis, valors i actituds: 6---1

He pogut reflexionar sobre aquest aspecte i adonar-me que és un dels mites tecnològics que cal desmentir. Cal considerar que les tecnologies i la ciència es desenvolupen en un context determinat, en una societat condicionada pel moment econòmic, social i cultural en què es troba de manera que aquests afectaran a la tecnologia que esdevindrà subjecte a lògiques determinades

.

CC1) Les aules de la UOC són una comunitat d’aprenentatge: 9---10

Continuo estant d’acord ja que ens proporciona recursos i eines per a treballar en situacions que ens permeten dur a terme un procés d’ensenyament.-aprenentatge compartit i significatiu.

DU2) Els debats virtuals suposen perdre força hores amb poc benefici personal: 4---1

Continuo estant d’acord i he reafirmat la meva posició ja que, com he comentat anteriorment el fet de compartir el coneixement ha estat molt enriquidor i m’ha permés entendre millor i aprofundir en els conceptes treballats.

TE1) La Tecnologia Educativa per a psicopedagogs consisteix en assegurar un bon domini de les TIC: 5---4

Rebaixo la puntuació ja que considero que la TE per als psicoepdagogs ha de consistir en coneixer els fonaments i bases teòriques, les diverses concepcions i prendre partit per una per tal de posicionar-se en la seva pràctica professional, coneixer el que impliquen les TE i les TIC en el món de l’ensenyament i l’aprenentatge i el que implica la seva inserció a l’aula, així com estar format per a assessorar els mestres en la seva tasca com a educadors potenciant la incorporació de la TE en aquesta.

DU1) Els debats a la UOC poden millorar moltíssim: 7---7

Tot i que considero que són molt profitosos considero que hi ha certs aspectes que en poden millorar la seva funcionalitat per a ser utilitzats amb més facilitat com: el seguiment del debat o el sistema de recopilació de la informació per part nostra (no haver de copiar i enganxar els missatges d’un fil del debat).

TC2) Les TIC són necessàries per transmetre els continguts als alumnes: 8---9

Considero que utilitzar les TIC ens aporta una sèrie d’aspectes avantatjosos com: noves etratègies de formació, d’interacció entre els alumnes i amb els mestres, ofereixen l’oportunitat d’ampliar coneixements, utilitzar diversos codis i sistemes de comunicació i una diversitat d’eines més gran.

DT1) El canvi tecnològic determina el canvi social: 9---5

Considero que si bé és cert que alguns canvis socials han estat produït per revolucions tecnològiques, també molts canvis socials han determinat els avenços tecnològics. Aquests dos àmbits, societat i tecnologia estan en constant interrelació pel que no es pot establir una relació de caràcter unidireccional, sinó bidireccional, retroalimnentant-se l’una a l’altra. 

INFORME DE SÍNTESI

1. PREMISSA: 


 Partint de l’avaluació inicial dels coneixements previs, la lectura del mòdul i articles proposats, i des de la reflexió de tot el treball realitzat en la PAC 1, observant i analitzant els canvis en el mapa conceptual que hem elaborat, participant activament en el debat, reflexionant sobre les aportacions dels companys/es, elaborant una síntesi final i, després, de reorganitzar els coneixements adquirits podem afirmar que al llarg d’aquest procés d’aprenentatge s’ha produït un canvi conceptual.

2.  ARGUMENTACIÓ:

La metodologia plantejada en aquesta assignatura parteix de la teoria constructivista sobre el desenvolupament de l’aprenentatge significatiu que es basa en els supòsits  següents: que el coneixement es construeix, que acomodem les idees noves en el coneixements que ja teníem, que cadascun de nosaltres ha construït un coneixement propi, que l’hem construït en el context de l’assignatura, que el podem aplicar al treball que estem fent, que hem aprés en un procés de negociació de debat tan a nivell intern com de grup i que les opinions dels nostres companys han influït en la nostra manera de pensar.

L’aprenentatge que hem fet durant aquest temps ha estat un aprenentatge significatiu perquè ha estat actiu, constructiu, col·laboratiu, intencional, conversacional, contextualitzat i reflexiu. Actiu perquè ens hem hagut de comprometre en el procés d’aprenentatge, constructiu perquè partíem de les idees prèvies i n’hem adoptat de noves, col·laboratiu perquè hem aprofitat les idees dels companys en el debat, intencional perquè teníem un objectiu , conversacional perquè hem realitzat un debat amb els companys de classe, contextualitzat perquè hem partit de situacions reals plantejades per exemple en vídeos i reflexiu perquè hem realitzat un treball de síntesis i d’opinió personal.

Abans de realitzar aquest procés les nostres teories sobre la relació CTSE, eren teories simplificades i intuïtives. Mitjançant l’aprenentatge i  la reflexió hem anat afegint complexitats conceptuals. Hem canviat la nostra manera d’entendre els conceptes

Valorar si el canvi conceptual s’ha produït o no és pot fer per diferents mitjans: analitzant els protocols d’interacció entre els participants de l’aula, a l’hora del debat per exemple, o també mitjançant l’elaboració de mapes conceptuals.

Per a argumentar la premissa de que s’ha produït un canvi conceptual hem fet una anàlisi comparativa del canvi que s’ha produït en ambdós mapes conceptuals, l’inicial (r1 i a1) i el final (ra2) .

El primer aspecte a analitzar és el nombre de nodes i preposicions que hi ha en els mapes. En el mapa a1 i r1 són molt reduïts, en canvi en el mapa ra2 veiem que ha incrementat notablement. En el mapa r1 apareixien nou nodes i en a1 n’hi havia vuit, mentre que en el mapa ra2 n’hi ha molts més. Vam partir de l’elaboració d’un mapa conceptual intermig a partir de l’article de Domènech i Tirado en què ja s’ampliàven el nombre de nodes respecte els inicials. En elaborar aquest mapa ens vam adonar que a partir de la informació i els coneixements adquirits en el debat podíem anar ampliant-lo i afegint informació tot relacionant-la amb la que ja havíem posat. Des del prinicpi teníem clar que els nodes societat, tecnologia i ciència havíen de tocar-se, vam afegir els continguts referents al debat i del mòdul. També podem observar que ens els mapes r1 i a1 les sortides dels nodes eren úniques, en canvi en el mapa ra2 les relacions són molt més complertes i la majoria de nodes tenen múltiples sortides.

Per tant, hem realitzat una revisió dels nostres conceptes , descobrint-ne de nous i explicant les nostres pròpies hipòtesis.També per anar aconseguint aquest canvi conceptual, ens ha calgut reorganitzar les nostres estructures de coneixement, hem hagut de canviar i substituir models que nosaltres teníem per altres de nous.

Tant en el mapa a1 com r1 hi havia quatre conceptes (societat, tecnologia, ciència i educació) destacats que tenien un paper significatiu en l’aspecte del mapa. En canvi, en el mapa ra2 vam augmentar el nombre destacant-los amb color fins a set, els quatre inicials però afegint la Tecnologia de l’Educació, les Tecnologies de la Informació i la Comunicació i l’aprenentatge significatiu.

Un altre aspecte a analitzar és la jerarquia dels conceptes utilitzats. En el mapa r1 i a1 existien dos nivells de jerarquia fet que indica poc coneixement i profunditat en els coneixements previs. En l’actual mapa ra2, es trama una xarxa de coneixements amb diferents nivells de jerarquia destacats segons el tamany del node, quan més gran més important és el concepte.

Un aspecte de gran significativitat en l’anàlisi comparatiu seran els enllaços establerts en els mapes. En mapa r1 els enllaços són mitjançant fletxes que estableixen relacions poc matisades entre els conceptes (per exemple, amb preposicions com: per, utilitza, etc. ). De la mateixa manera, en el mapa a1, podem observar que són més matissades (aplicada a, utilitza, etc.) tanmateix no impliquen causalitat. En canvi, en el mapa ra2, els enllaços són més complexes i elaborats (genera, aplica, estudia, acció i solució de, etc.), es busquen les relacions de jerarquia, causa, conseqüencia, etc. És un dels aspectes que més ens ha costat matissar, ens costava trobar l’enllaç adequat per adescriure correctament la relació entre els diferents conceptes que volíem encabir en el mapa.

Podem observar que la informació inclosa en el mapa ha augmentat significativament. En els mapes incials la informació inclosa era molt minsa (només els conceptes implícits en l’enunciat). Després del procés d’aprenentatge i la interacció amb els companys, hem aprofundit i, posteriorment, sintetitzat els coneixements adquirits per tal de no duplicar nodes amb el mateix contingut, economitzar el nombre d’enllaços sense perdre la cohesió i coehència global del mapa. En aquesta ampliació de la informació s’han  introduït en els nostres esquemes de coneixement nous conceptes com: els mites tecnològics, els fonaments i bases teòriques de la TE, els termes enginyer, tècnic i tecnòleg, etc. Però, no tant sols hem ampliat el nombre de conceptes sinó que hem exposat les diferents postures que es poden prendre en referència a la temàtica del mapa conceptual, la relació entre ciència, tecnologia, societat i educació.

Evidentment, tot aquest canvi no és possible si nosaltres no som conscients de que no tenim la comprensió adequada dels conceptes i veiem la necessitat de canvi. Però això va quedar palés quan se’ns va demanar que féssim el mapa conceptual a l’avaluació inicial i també al llarg del debat quan ens havíem de posicionar en un  postulat sociodeterminista o tecnodeterminista, i havíem de comprendre la informació , buscar arguments i contraarguments. Per aconseguir el canvi conceptual, fa falta doncs intencionalitat.

Com ja hem dit abans, ens sembla que el mapa conceptual ha estat una bona eina per a valorar el canvi conceptual. Amb el mapa hem anat creant una xarxa on hi ha inclosos tots els conceptes que hem anat treballant i aprenent. Els mapes actuen com a ciments d’una casa que hem anat construint de mica en mica. El fet de treballar amb eines informàtiques (bloc, debat virtual, cmaps i googledocs) per representar els models mentals, encara ha enriquit més la nostra tasca. La implicació en el treball ha estat superior que si haguéssim realitzat la mateixa tasca només preparant el treball individualment i presentant-lo al consultor.

Un altre recurs, que ens ha sigut útil per constatar que hi ha hagut canvi conceptual ha estat la revisió del qüestionari d’avaluació incial de coneixements previs en el qual s’hi destacarien alguns canvis conceptuals.

S’han produït canvis significatius en la resposta que donaria després d’aquest procés d’aprenentatge, a més a més de desmentir alguns mites que em proporcionàven una visió equivocada de l’enfocament que havia de prendre respecte les tecnologies de la informació i la comunicació i la seva aplicació. Els esquemes de coneixement s’han ampliat i reorganitzat de manera que s’han construït un nous esquemes de coneixement al respecte.

El primer aspecte que ha canviat ha estat una ampliació clara dels continguts apresos després d’una revisió prèvia d’aquests. Quan llegeixo el qüestionari i veig les respostes, clarament, ara hi introduïria nous coneixements que abans desconeixia. Un exemple clar és la primera pregunta on es pregunta si prenc una postura tecnodeterminista. Quan vaig contestar inicialment desconeixia que hi haguessin diverses postures al respecte i el que aquestes implicaven. En la meva resposta em situava clarament des d’una perspectiva tecnodeterminista, ara, després sobretot de dur a terme el debat virtual no considero que estigui tant clar que el progrés científic i tecnològic determini el progrés social i econòmic.

A més a més, he pogut constatar que he hagut  de reorganitzar i contruir un nou esquema de coneixement a partir dels coneixements previs i els apresos durant la PAC1. En aquest procés de reorganització m’ha estat de gran utilitat elaborar un nou mapa conceptual i fer-ne una comparació amb l’inicial ja que es pot comprovar aquesta reorganització de manera molt gràfica.

Tot aquest procés de mobilització de coneixements previs, revisió, ampliació i reorganització de coneixements m’ha permèspermès desmentir alguns mites a partir dels quals fonamentava els meus coneixements previs. Un bon exemple és la resposta que dono en l’avaluació inicial a la pregunta sobre la neutralitat de les tecnologies:

 “Crec que la fonamentació científica de les tecnologies és garantia de validesa i certa “professionalitat”. Tanmateix, no té perquè assegurar-ne la neutralitat.”

Quan vaig respondre no estava convençuda del que deia, considerava que em quedava molt per aprendre. Ara puc assegurar que la neutralitat de les tecnologies és un mite fals ja que aquestes són condicionades per l’entorn i societat que els envolta i no són neutrals a les influències que poden rebre del context on es troben.

Després d’aquest procés d’aprenentatge he reafirmat la meva posició en referència a les TIC a l’aula i del rol que ha de prendre el mestre en referència a aquestes.

Un exemple de canvi conceptual que es va produir va ser quan vaig treballar el sistema solar a Educació Primària. Recordo que quan vam començar tenia la idea que el sol i la lluna eren el mateix i que els planetes estaven distribuits al cel sense cap mena d’ordre. Durant el procés d’aprenentatge recordo que em va srprendre que estiguessin disposats seguint un ordre i que el sol era molt més gran que la lluna. Jo tenia un coneixement fals, fruit d’hipotesis que m’havia plantejat. A mesura que anava avançant el treball a l’aula els meus coneixements van ampliar-se, reorganitzar-se i vaig crear un nou esquema de coneixement basat en el coneixement veraç, després d’experimentar un canvi conceptual.

3. CONCLUSIÓ

 Com a resultat de:

●      El debat de reflexió i aprofundiment dels continguts en què ha calgut posicionar-me respecte una postura tecnodeterminista i defensar-la i interacció amb els companys/es.

●      L’analisi comparativa del mapa elaborat previ i posterior al procés d’aprenentatge en el que es constatava un augment de nexes, proposicions, de la complexitat dels  enllaços i reorganització de la informació.

●      El constrast entre les hipòtesis incials que defensava en l’avaluació inicial i el que ara defenso on es constata un augment substantcial de la informació, i una reorganització i construcció de nous esquemes de coneixement.

Concloc que he experimentat un canvi conceptual en què he ampliat i establert relacions més complexes i plenes de matissos augmentant així la complexitat dels esquemes mentals. De la mateixa manera que he anat desenvolupant la meva capacitat metacognitiva fomentant així aquest canvi conceptual referent a la relació entre ciència, tecnologia, societat i educació que m’ajudarà a millorar la meva pràctica educativa com a mestra i com a psicopedagoga.